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증거로서 경험

앨리스2019.07.06 23:03조회 수 0댓글 0

Aubusson, P., Ewing, R., Hoban, G. (2009). Action Learning in Schools. London: Routledge. / 엄우용 역

 

 

제7장 증거 수집과 증거를 통한 학습

 

 

 

증거로서 경험

 

가르치는 일(teachin)이 복잡하다는 것은 교육에 대한 확실한 방법이 없다는 것을 의미한다(Hammersley, 2007). 이러한 불확실성 때문에, "교사가 성찰적이고 자기 평가적일 필요, 간단히 말해서 경험으로부터 학습할 필요가 있다"(Turner & Bash, 1999: 135). 이것은 액션러닝의 필수적인 프로세스로서 경험에 대한 성찰('액션러닝의 역동성'에서 자세히 설명한 것처럼)을 요구한다. 

 

[성찰은] 교사가 현명하고 원칙에 의한 의사결정을 하도록 도와준준다. 그것은 교사가 가르치는 상황으으ㄹ 파악하며 교실과 학교에서 일어나는 일들의 의미를 이해하는 능력인 자기 이해를 개발하는 것에 관한 것이다.

(Ghaye & Ghaye, 1998: 3)

 

이 장에서 다루고자 하는 것은 이러한 성찰에 반영되는 경험과 증거가 무엇이냐 하는 것이다. 이 시점에서, 교수 학습에 대한 객관적인 데이터가 없다는 것을 인정하는 것이 중요한데, 그 이유는 우리가 정보를 어떻게 선택하고 얻든지 간에, 어떤 식으로든지 그 정보는 프로세스에서 왜곡되기 때문이다(Kemmis, 2007). 학교에서 교사는 교수 학습 시스템을 유지하는 피드백 루프의 중심이 된다. 교사의 상황 분석 및 해석, 데이터와 정보의 의미 선택 및 부여 능력이 현재 일어나고 있는 것, 필요한 것, 수행되는 것에 대한 이해를 종합하는 데 중요하다. 교사는 데이터를 수집하면 무엇을 수행해야 할지 결정하기 위해 그 데이터를 자세하게 검토하는 인간 도구가 된다. 액션러닝에서는 이러한 프로세스를 구체적으로 다루며, 확장하고, 명료하게 하며, 공유하고, 자세히 검토한다. 

 

액션러닝은 종종 현재 상황을 성찰할 때 자극되는 관심 내용으로 시작한다. 그러한 관심은 교사나, 학교 간부 또는 중앙의 관료들이 파악한 사건, 에피소드, 경향 등과 같은 증거를 기반으로 한다. 경험이나 정보에는 교실 경험, 학생 행동, 학생 평가 결과, 무단결석 수준, 장애아 그룹의 규명, 입학률 하락, 현재의 교수법이나 실제에 대한 불만, 새로운 테크놀로지가 제공하는 기회와 같은 것이 있다. 처음의 관심이 무엇이든지 간에, 현재 활동과 실제, 사회적 관계와 조직 구조 및 절차, 대화와 커뮤니케이션을 포함하여 현재 상황에 대해 분석할 수 있다(Cooper & Boyd, 1994).

 

관심이 규명되고 목적이 결정되면, 수집된 증거와 개선하고자 하는 것을 서로 일치시킬 필요가 있으며, 무슨 증거가 지속적으로 성찰을 하게 하며 교사의 학습에 기여할지를 결정할 필요가 있다. 액션러닝에서 교사가 수집하는 많은 유형의 증거를 여기에서 설명할 수는 없지만, 액션러닝의 중요한 특징을 설명하기 위해서 일부 사례를 제시할 것이다. 그렇게 하는 이유는 학습 과정에서 증거 수집 및 그에 따른 지식의 종합 방법의 역할을 논의하고자 하는 것이다. 그러나 이것은 교사의 '비공식적이고 일상적인 정보 처리 과정'을 폄훼하고자 하는 것이 아니라(Burton & Bartlett, 2005: 14), 경험의 공유와 이와 관련된 전문가 대화는 액션러닝의 자유분방하고 우연히 발견하는 형태에 필수적이기 때문이다. 

 

 

 

프로세스냐 결과냐?

 

학교나 교사가 액션러닝에 참여하는 것은 어떤 것을 개선하거나 더 잘할 수 있기를 원하기 때문이다. 액션러닝은 업무 현장에서 이루어지기 때문에, 학습은 불가분하게 실제와 연결되어 있으며 보통 추구하는 결과는 학생의 학습 결과를 포함한다. 액션러닝을 통해 이루고자 하는 결과로서 교사와 학생의 학습을 강조하는 것은 상황에 따라 다양하다. 이것은 액션러닝에서 수집하는 증거의 형태 또한 다양하다는 것을 의미한다. 넓은 의미에서, 교사가 얻고자 하는 증거의 형태에는 결과 및 프로세스라는 두 가지 유형이 있다.

 

결과는 비교적 구체적인데, 예를 들어, 우리는 학생들이 산술 능력이 향상되었는지, 환경 이슈에 대해 더 해박하게 되었는지, 학생들이 더 적극적으로 참여하게 되었는지 알기를 원할 수 있다. 마찬가지로 교사는 학생들이 산술이 무엇을 의미하는지를 더 알게 되고 교실에서 장애 학생의 환경을 더 잘 이해하는 것과 같이 그들이 어떤 것을 학습하였는지 알기를 원할 수 있다. 교사는 또한 액션러닝의 결과로서 협력적 그룹 활동과 같은 교수 전략의 활용법을 알고자 한다는 것을 미리 알 수도 있다. 목적은 특정 교수법이나 구체적인 교수전략을 배우고 이를 실제에 적용하는 것이 될 수도 있다. 한편, 교사는 교수학습에 대한 실제와 아이디어를 논의하고 이것이 아직 결정되지 않은 전문성 학습을 유도할 수 있다는 기대를 가지고 액션러닝 그룹에 헌신할 수 있다는 점에서 결과에 대해 제한을 두지 않을 수도 있다. 이러한 모든 결과는 '개선이 되었는지를 어떻게 알 수 있는가?'라는 질문을 하게 된다. 그 질문의 예는 다음과 같다. 산술 능력이 향상되었는가? 학생들이 더 적극적으로 참여하는가? 교사가 새로운 교수법과 관련된 실제를 더 잘 이해하는가? 아이디어 공유를 통해 배운 것은 무엇인가? 여기서 분명한 것은 데이터와 증거를 수집할 필요가 있다는 것이다. 

 

이러한 질문은 우리가 액션러닝 프로세스가 시행되는 동안에 또는 액션의 실행 전후에 주기적으로 성취도의 변화를 알기 원한다는 것을 시사한다. 예를 들어, 액션이 실행되기 전과 후에 학생의 리터러시 검사를 시행함으로써, 액션이 리터러시 학습을 향상시켰는지에 대한 증거가 될 수 있는 점수를 얻을 수 있다. 그러나 이와 같은 전후검사의 한 가지 문제는 그러한 향상을 가능하게 한 프로세스에 관한 정보를 주지 못한다는 것이다. 또한, 액션러닝이 시행되고 있는 학교에서는 많은 일과 변화들이 일어나고 있으며 어떤 개선된 것이 특정 원이 때문이라고 하기에는 너무 어렵다. 따라서 책무성에 대한 강조가 증거하면서 우리가 관찰한 학교에서 액션러닝의 중요한 특징이 되는 검사를 하고 있지만, 그들은 프로세스에 대한 통찰력이나 복합적인 교실 환경에서 학습의 개선이 어떻게 일어났는지를 알려 주지는 않는다. 

 

구체적인 증거수집형태

-고부담 시험

-동료 관찰(의견이 없는 관찰-사건의 축어적 보고/의견과 성칠이 있는 관찰/스케줄 체크리스트에 의한 관찰/

-포커스 그룹

-경험, 이야기, 일화 획득

-성찰 기록

-과제 결과물 샘플

-학교와 수업 기록 

 

 

 

 

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